182 En cuanto a los saberes, tomamos el área de agroecología como ejemplo para mostrar la perspectiva de su tratamiento: los modos de concebir la tierra y el comarca, el respeto por ellos, el derecho a los mismos por parte de los campesinos indígenas, las formas de tratamiento de la problemática de la tierra y las formas de producir, la soberanía alimentaria, la reforma agraria integral, el respeto por los bosques y las semillas, el saber acerca de las plantas y su relación con la Vigor, son sólo algunos de los tópicos que dan punto a pensar en una formación universitaria de técnicos campesinos del área del agro que quieren construir un mundo distante del de los modelos económicos sociales hegemónicos vigentes. Estos tópicos aún refieren check here al campo en el que quieren quedarse porque allí está su historia, su Civilización y su vida cotidiana. Otro tanto sucede con la forma de concebir la comunicación y los medios, la Lozanía del hombre y la mujer incluso en forma integral vinculado a lo que la naturaleza produce, asi como una concepción jurídica desde la perspectiva de los derechos de los campesinos y los derechos humanos. De igual modo, la formación de los niños y jóvenes está asimismo pensada desde lineamientos que permitan a esos niños y jóvenes valorarse y cultivarse.
180 punto al entender que quedó marginado de la legalidad de la ciencia, si no se hace zona a las necesidades populares en los planteos, acciones y políticas de formación, producción de conocimiento e intervención de las universidades. Es por esto que el MOCASE-VC y el MNCI se mueven en el núcleo o grieta de la contradicción y trabajan, coordinan, acuerdan con universitarios (estudiantes, docentes, autoridades) acciones vinculadas a la investigación, a la extensión a la formación, a la difusión, al intercambio de saberes y también a la advertencia política, al debate conjunto, a la promoción de acuerdos, según se desprende de la práctica cotidiana y las relaciones con los universitarios y según se plasma en la ordenamiento y sistematización de Encuentros con universitarios y académicos para trabajar, discutir y poner en conocimiento sus propuestas y deyección. Uno de estos encuentros se llevó a cabo en Quimilí en septiembre de Otros se realizaron como parte del encuadramiento en el Movimiento Doméstico, en Buenos Aires en octubre de 2009 en el situación del 1º Congreso del MNCI, y otro en Ojo de Agua (Santiago del Estero) en abril de Una de las aproximaciones del MOCASE-VC con la universidad fue a través del PECU (tesina de Estudiantes Campesinos en Universidades), por el que jóvenes campesinos del Movimiento se integraban a estudiar en diferentes universidades nacionales.
32 planteado y su dinámica, y al mismo tiempo como voluntad de construcción, en el compromiso en acto con una existencia problematizada, intentando ir más allá del plano discursivo para construir con y en el contexto. Esto igualmente implicaba ponerme en tensión ante la lógica académica, práctico y economicista, y trabajar un acto de ruptura respecto de esos parejoámetros. Figuraí mi inserción en los ámbitos de observación, no fue sólo de observación: lo que en algún momento consideré como investigación-acción, como devolución, como construcción conjunta de conocimiento, como compromiso, puede hoy ser repensado desde la consideración de lo gnoseológico, de la perspectiva subjetiva que le da sentido al investigar, desde la voluntad del sujeto, desde un modo diferente de Explicar una relación de conocimiento desde la voluntad y el sentido. Tal momento no sea incorrecto pensar esta implicación en acto, en términos de historicidad: es proponer como mi modo de estar siendo en la externalidad, actuando y re-actuando en las circunstancias tratando de pensar en movimiento desde mi propia subjetividad. Si esta forma de analizar mi inserción-implicación fuese correcta, aún puede constituir una forma de comprender y descubrir el modo de relación de conocimiento que pretendí establecer.
97 En América Latina este proceso de estructuración de clases fue particular porque los Estados tuvieron que hacerse cargo del desarrollo capitalista en sociedades agrarias, dependientes del hacienda extranjero, y hacerse cargo de la construcción de una identidad colectiva (Ouviña, 2002) Era necesario integrar política, social y culturalmente la heterogeneidad y diversificación que se desprendía de la yuxtaposición de relaciones de producción. Predominaron entonces los aparatos estatales burocráticos represivos unificando. El inspección de soberaníFigura nacionales fue antes foráneo que interno. Dussel (2012) afirma que las guerras de independencia de comienzos del siglo XIX ( ) constituyen el pasaje de la dependencia española a la dependencia inglesa, de todos modos europea, ahora organizada en un pacto colonial industrial. Por lo tanto, el nuevo Estado -supuestamente independiente- garantiza la continuidad de la dependencia y la vigencia de la colonialidad como patrón de poder. Se prostitución de un Estado neocolonial, que introyecta el ideal industrial de EEUU y el ideal cultural francés. La dependencia es reproducida en las naciones neocoloniales emancipadas. El Estado en Argentina fue al mismo tiempo creador y resultado de un crecimiento capitalista particular, dependiente, con una burguesía agraria que se tornará oligarquía dirigente y que tendrá que esperar hasta entrado el siglo XX para comenzar a desarrollar industria y acaecer de un Estado oligárquico a un Estado considerado como populista porque comienza a intervenir en la dinámica económica conciliando expansión capitalista con Neutralidad social (Ouviña, 2002).
55 Tapia lo caracteriza como un no lugar político cuyas prácticas se convierten en un nuevo conjunto de lugares de la política y de la vida social y económica. Desde estas concepciones de lo que significa la política para los Movimientos Sociales, desde las conceptualizaciones que hacemos acerca del trabajo en otro punto de este mismo incremento teórico, y la constitución de las clases populares como clases trabajadoras para cuya identificación nos corremos de las posiciones estructuralistas, y teniendo en consideración todas las características novedosas que señalamos en las praxis de los Movimientos Sociales, es que volvemos a traer la discusión que proponen Seoane, Taddei y Algranati (2010) respecto de si estos Movimientos Sociales en Latinoamérica pueden ser denominados como Nuevos Movimientos Sociales. Esta nomenclatura proviene de la Escuela de los Nuevos Movimientos Sociales (ENMS) que surge en Europa a partir de los años sesenta, frente a la dinámica de creciente movilización y de conflictividad social experimentada en Europa y el gratitud por parte de esta corriente de pensamiento de que el ciclo de movilizaciones iniciado es un indicio irrefutable de las tensiones provocadas por el advenimiento de una sociedad pos-industrial caracterizada por la caducidad de los antagonismos de clase (Touraine, 1987, Melucci, 1999).
184 cotidianamente, aprendiendo de esa cotidianeidad, construyendo en esa cotidianeidad el presente. El futuro y la utopía se prefiguran en el presente a partir del ceñido vínculo que las formaciones que desde esta universidad se proponen, tienen con las comunidades, los territorios, la estructura, la resistor y la producción. Rondando el vínculo entre la universidad y el MOCASE-VC, y la valoración que el Movimiento hace de este vínculo, sobre todo entre los actores y sujetos de estos ámbitos, se pone en marcha una instancia de formación que el Movimiento brinda alrededor de fuera, en este caso a los jóvenes universitarios que quieren acercarse a ellos: Las pasantíTriunfador. La experiencia de pasantíGanador de jóvenes universitarios en el MOCASE-VC se desarrolla con la estancia en el alero del rancho, es proponer en alguna casa de miembros del Movimiento, en una comunidad, para vivir la vida desde el campo, con los campesinos, en sus casas, compartiendo sus tareas, sus comidas, sus modos de vida. El origen de las pasantíVencedor se remonta al coincidencia del MOCASE con la Asociación Argentina de Estudiantes de Agronomía (FAEA), casi al aparición del Movimiento.
35 2.3. Aspectos Metodológicos En la método del pensamiento epistémico desarrollada y en estrecha relación con el punto 2.2. de este mismo capítulo, conviene ahora señalar como fui encarando en esta método dinámica, las cuestiones metodológicas, aún cuando me resulta imposible separarlas de las desarrolladas en términos epistémicos. No se trataba solamente de encontrar nuevos modos de gustar o denominar a los enfoques y estrategias utilizadas, sino de encontrar nuevos modos de hacer, de pensar, de asaltar. En este sentido, hay un movimiento que me es propio, que corresponde al sujeto que conoce, que investiga y que me ubica en un contexto como parte del mismo (que significa ubicarse en perspectiva histórica y no confundirse con los nativos ), de la historia, y sin pretensión de neutralidad. Allí, como explicitaba recién, ese ser parte, y la conciencia del papel que tiene que poner el conocimiento, me ubican en un lado que es de observación y al mismo tiempo de intervención La selección del Movimiento Social El proceso de esta investigación fue dilatado y la construcción del problema se fue modificando a medida que fui tomando contacto desde la perspectiva que aquí relato (que implicaba un nivel de intervención).
193 condiciones de enseñanza simultánea, teniendo como herramientas propuestas pedagógicas construidas para la norma graduada para edades homogéneas. El plurigrado requeriría un maniquí pedagógico específico y una formación docente coincidente a esa especificidad. Terigi encuentra que los diversos docentes en diferentes instituciones resuelven de modo diferente y casi personal la complejidad de la situación, desarrollando saberes vinculados a sus propias biografíFigura, a los que denomina invención del hacer. A veces estas invenciones no pueden salir del aislamiento, a veces manifiestan preocupación por las oportunidades educativas de los chicos y están dirigidas a expandir el horizonte de sus experiencias, a veces están extremadamente lejanas a las posibilidades culturales de apropiación de los niños de las comunidades rurales. Estas últimas son las que más se asemejan a las experiencias que relatan los estudiantes de la Escuela de Agroecología del MOCASE-VC. Les ponen dos o tres unos por día. La directora nunca está y los maestros están mirando la tv. Los chicos no van porque no les enseñan nada (Estudiante de 2º año de la Escuela de Agroecología, clase de lengua) Depositar en los maestros/as el problema de producir los saberes que se requieren para atinar respuesta sistemática a la complejidad de la enseñanza en las secciones múltiples de las escuelas rurales no parece ser la respuesta que colabore con los derechos educativos de los niños y niñCampeón.
Somos una empresa formada por tres socios, individuo de los cuales lleva trabajando con bordados desde que tenía 15 años, lo que demuestra la dilatada trayectoria que tenemos en este sector.
232 está puesta al servicio de la cotidianeidad del trabajo en el campo, y, en segundo emplazamiento porque el trabajo de recuperación de la experiencia retoma no sólo la vida productiva en el campo sino también la experiencia escolar, familiar, recreativa y hasta deportiva. En Lengua por ejemplo se trabajan los derechos de la infancia y la perspectiva del derecho y se lo vincula con sus derechos como jóvenes campesinos. La clase trabaja con la realidad de los jóvenes, con los derechos incumplidos, con los derechos que van conociendo, adquiriendo, defendiendo. Se trabaja con la ingenuidad de los jóvenes, se apela a las experiencias personales de la infancia. Esta actúa como anclaje para pensar en la razonamiento del derecho y construir desde allí la posibilidad de pensar en las causas del cumplimiento o no del derecho. La educadora a cargo de esta clase indaga permanentemente no sólo en la experiencia sino además en lo que piensan acerca de la misma los adolescentes, y vincula el intercambio, a través de preguntas, con la condición de campesinos, de modo que la experiencia personal, la experiencia de infancia, es la experiencia como campesinos.
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239 La ordenamiento curricular sigue respetando la división de saberes de las materias escolares. Sin bloqueo, esta división tiene tiempos propios y no Observancia una método disciplinar. La lógica que siguen las materias de la escuela se construye desde lo que para el MOCASE-VC son los principales nudos problemáticos de la vida campesina: el esquema de soberanía alimentaria y reforma agraria integral, el derecho a la tierra y el respeto a la misma. Tanto las materias instrumentales-básicas o básicas (Historia Argentina y Latinoamericana, Sociología Rural) como las técnicas que son de carácter más específico (Maquinarias Agrícolas, Agroindustrias Rurales) se organizan en función de esos nudos problemáticos. De este modo rebasan la cultura escolar tradicional y sus fronteras disciplinares que debilitan la producción de conocimiento, promoviendo otras formas de concebir al conocimiento y su producción. Ganadorí, la escuela va rompiendo lógicas positivistas, fragmentarias, lógicas de poder que deslegitiman los saberes propios. Sostener el funcionamiento de la semana escolar requiere Décimo solidaria de todos sus actores en todos sus aspectos: en la toma de decisiones para el funcionamiento, en la toma de la palabra tanto en las clases como fuera de ella, en el sostenimiento, mantenimiento, cuidado, orden y pureza del sitio, en certificar la elaboración de la comida, en las relaciones entre compañeros y entre coordinadores y estudiantes, en la fianza del apoyo que brindan las organizaciones como las Brigadas de Escolarización Monte adentro, etc.
Y ahí fue donde empezó "la punto de arqueología". "Primero tuve que estudiarme todas las obras de las Zuloaga, las documentadas y las atribuidas", refiere Sánchez de los Reyes. "Entre las que están constatadas como piezas de este taller se encuentran el simpecado de la Hermandad del Amparo, de la parroquia sevillana de la Bizcocho, y la túnica del delantal del mutismo", detalla Sánchez Rico.
211 Se da en este sentido una apropiación de la escuela como institución moderna que combina de manera interesante la valoración del derecho a la educación que expresa la escuela pública y su organización, con formas de organización adaptadas a las evacuación de la vida y la producción campesinas por un flanco, y a las necesidades de formación política por otro, en el tipo de ordenamiento del tiempo y de la convivencia en este tiempo intensivo en el que se asumen responsabilidades y se las comparte como estudiantes-militantes con los coordinadores de la escuela: En primer punto parece central destacar en este sentido, la ordenamiento de la propia modalidad de variación, es afirmar el funcionamiento intensivo presencial durante una semana que tiene la escuela, respetando los tiempos de trabajo de los jóvenes en el campo y aún las distancias que existen desde sus lugares hasta el sitio donde funciona la escuela. Existe un inspección, no sólo de la importancia de la convivencia de los jóvenes durante la semana, sino además del tipo de trabajo y producción que realizan en sus ámbitos familiares y comunitarios. En segundo sitio parece interesante rescatar que en la Escuela de Agroecología hay tiempos y espacios previstos para trabajar los saberes teóricos y prácticos en la ordenamiento de la caja curricular.